آرمان جاویدان

نوشته : دکتر مهدی جامی

۱۵.دی.۱۳۹۵

محسن رنانی اقتصاددان برجسته و استاد دانشگاه اصفهان از دانشورانی است که خوی فراهمادی(اجتماعی) نیرومندی دارند و حساسیت بسیاری به تصمیم‌گیری‌های مقامات و نهادها نشان می‌دهند و می‌کوشند با بیانیه و نامه و تحلیل و پژوهش به گفتگوی همگانی با تصمیم‌سازان و تصمیم‌گیران کشور بپردازند. نوشته‌های دکنر رنانی معمولاً محل پروای بسیاری از کسانی است که می اندیشند سهم دانش اقتصاد و گسترش در تصمیم‌گیری‌های کلان باید بیشتر شود و بحث‌های آن وارد اندیشه های همگانی شود. با این پس‌زمینه هنگامیکه اخیراً نوشته ای به نام ایشان درباره زبان مادری دیدم آن‌ هم با سرسخن «قتل زبان مادری و تخریب توسعه در ایران» در شگفت شدم و هنگامیکه نوشته را خواندم بر شگفتی ام افزود چرا که این نوشته نه تحلیل درستی از پرسمان و نه گره گشایی پرواپذیری برای آن مطرح می‌کند و در عوض سرشار از بیان انشایی و خطابی و عاطفی است. برای همین در گام نخست حتی اندیشیدم شاید این نوشته از او نباشد. اما پس از آنکه نوشته را در کانال تلگرامی نویسنده و سپس در سایت او یافتم دلارام شدم که نویسنده خود محسن رنانی است.

شگفتی نخستین من و هر خواننده‌ای که با کارهای آقای رنانی آشناست این است که چطور کسی که تخصص‌اش اقتصاد است در زمینه‌ای حساس بدون خوانش بسنده درایند(وارد) شده است. پاسخی که می‌توان گمان کرد این است که ظاهراً ایشان می پندارندچون زبان را به بحث گسترش پیوند داده از دید یک متخصص گسترش به آن نگریسته است. البته آزگارا شدنی است از فردید گسترش و بالندگی آن به آموزش به طور کلی و نیز آموزشِ زبان مادری نگاه کنیم. اما این به ماناک شناخت از دو سوی بحث است. یعنی هم زبان و هم گسترش. یک ماناک ساده و فشرده گسترش «تبدیل دانش به فرهنگ» است. یعنی بایسته گسترش آن است که هر کسی به این فرهنگ آراسته شده باشد بدون دانش درایند هیچ بحثی نشود. با این همه، چون وضعیت ایران در این سال‌ها طوری است که بسیاری از افراد که سواد معمولی هم ندارند تریبون‌های کرامندی در اختیار دارند، فهمیدنی است که کسی مانند دکتر رنانی به خود حق دهد وارد بحثی شود که به نگرش در مسیر گسترش پروا به آن کرامند است. ولی نگرانی اینجاست که هنگامیکه کسی در سطح دکتر رنانی به واگویه کلیشه‌هایی می‌پردازد که در هوام زبانزد است شاید نظرات او دانشی پنداشته شود و پایه برنامه‌ریزی‌هایی جای گیرد که آسیب‌های بزرگتری به بار آورد.

در این یادداشت تلاش می‌کنم با مروری بر جوانب مختلف آموزش زبان مادری نشان دهم که پرسمان زبان مادری نه یک راه حل دارد و نه آموزش آن تنها راه بهبود وضع آموزشی یا حتی تأمین عدالت آموزشی است. به نظرم اگر دکتر رنانی دست‌کم سرنوشت بحث‌های همسان را در کشورهای دیگر بررسی می‌کرد حتما جهت‌گیری و شیوه استدلال آن گفتار سنجیده‌تر و واقع‌بینانه‌تر می‌شد و لاجرم سخن و سفارش ایشان عملی‌تر می‌بود. اما در آنچه ایشان نوشته و در آن به «سمینار توسعه عدالت آموزشی» (۲۹ آذر ۱۳۹۵) رهنمود داده است مجموعه فرضیاتی شالوده بحث جای گرفته که یکجانبه و با کاستی مطرح شده است و به نتیجه‌ای رسیده که عملی نمی‌تواند باشد؛ یعنی به رسمیت شناختن همه زبان‌های تیره های ایرانی.

این گمانه که کودکان دوزبانه در مناطق خاصی هستند این واقعیت را نادیده می‌گیرد که تیره های ایرانی در درون کشور در حال حرکت و زندگی و کوچ و وصلت‌اند. بنابراین، اگر فرضاً یک بسته آموزشی مخصوص ترک زبانان تبریز و کردهای سنندج تهیه کردیم باید بدانیم که می‌خواهیم با ترکان مشهد و کردهای قوچان چه کنیم.

آقای رنانی پرسمان دوزبانه بودن کودکان را در چارچوب اقلیت‌های قومی دیده است و نه در چارچوب زبانشناختی و آموزشی. از نگر آموزشی پرسمان بکارگیری زبان مادری برای آموزش کودک ارمنی‌زبانی که در تهران یا اصفهان زندگی می‌کند جدایی ای با کودک ترک‌زبان یا کردزبان و عرب‌زبان و دیگر زبان‌های رایج در اقصی نقاط ایران ندارد. بنابرین، آموزش زبان مادری را باید فراتر از گروه‌های زبانی متمرکز در این یا آن استان بررسی کرد. به همین ترتیب، ایشان فرض می‌گیرد که کودکان دوزبانه در مناطق ویژه ای از ایران و نمونه وار در استان‌های ترک‌زبان و کردزبان زندگی می‌کنند و بنابرین می‌شود برای آن استان‌ها یک نسخه آموزشی ویژه تدارک دید. حال آن که واقعیت اجتماعی و جمعیت‌شناختی در ایران امروز نشان می‌دهد که نمونه وار در خراسان هم ترک زبانان و کردان بسیاری زندگی می‌کنند. این فرض که کودکان دوزبانه در مناطق ویژه ای هستند این راستی را نادیده می‌گیرد که تیره های ایرانی در درون کشور در حال حرکت و زندگی و کوچ و وصلت‌اند. بنابراین، اگر فرضاً یک بسته آموزشی ویژه هممیهنان ترک زبانان تبریز و کردهای سنندج آماده کردیم باید بدانیم که می‌خواهیم با ترکان مشهد و کردهای قوچان چه کنیم.

زبان در خانواده امروز

یک فرض دیگر ایشان این است که می پندارند کودکان دوزبانه لزوماً در خانواده‌هایی رشد می‌کنند که پدر و مادر هر دو یک زبان محلی دارند و نمونه وار هر دو ترک زبان یا عرب زبان یا کردزبانند. اینجا هم راستی طور دیگری است. درست است که خانواده‌هایی که در آن پدر و مادر یک زبان ویژه محلی داشته باشند زیاد است، ولی شمار خانواده‌هایی که در آن پدر یک زبان و مادر زبان دیگری دارد هم کم نیست. زیرا در انجمن آمیخته ایرانی تفاوت زبانی سنجه طرد جفت شایسته نیست. یک فارسی‌زبانِ تهرانی می‌تواند با یک دختر ارمنی‌زبان ازدواج کند همان‌طور که یک مرد گیلانی می‌تواند با یک زنِ ترک‌زبان ازدواج کرده باشد و همین‌طور دیگر صورت‌های دوزبانگی در درون خانواده. در چنین خانواده‌هایی تعیین زبان مادری آسان نخواهد بود. و این گمان که کودکان این خانواده به «یک» زبان سخن می گویند هم نادرست خواهد بود. زیرا کودکی که نمونه وار پدرش ترک زبان است و مادرش فارسی‌زبان، طبعاً هر دو زبان را در خانه می‌شنود و می‌آموزد. به نظر من، اصولاً کودک ایرانی کاملاً امکان دارد که تا چهار زبان را در خانه بشنود و بیاموزد.

کمی باز می نمایم. بیشتر بچه‌های ایرانی مسلمانند. ماناک این نکته آن است که در سال‌های پیش از دبستان به هر زبان مادری و محلی که سخن بگویند با مجموعه‌ای از آیات قرآن و روایات و نقل‌ها و نیایشهای اسلامی آشنا می‌شوند که خواه-ناخواه آنها را با زبان عربی آشنا می‌کند. افزون بر این ، این بچه‌ها در اوقات فراغت خود پای تلویزیون و ماهواره می‌نشینند و جز از آنچه به زبان مادری خود در درون کشور می‌شنوند یا از راه کشورهای همسایه و برنامه‌های رادیو تلویزیونی آنها (نمونه وار ترکیه و آظربایجان و کردستان عراق) می‌شنوند و می‌بینند با برنامه‌های فارسی و افرادِ فارسی‌زبان (از گماشته و مغازه‌دار و رهنورد و غیره) هم تماس دارند و طبعاً بخش بسیاری از واژه ها و جملات فارسی را می‌فهمند و چه‌بسا بکار  می گیرند .

با این حساب، هر کودک ایرانی پیش از سال دبستان به شُوند مذهبی اندکی با عربی آشناست و به شُوند بکارگیری رسانه‌های همگانی دست کم اندکی هم با فارسی آشناست. همین کودک اگر شهرنشین باشد و از خانواده طبقه متوسط باشد احتمال دارد به کلاس‌های یادگیری انگلیسی هم فرستاده شود یا از راههای دیگر، نمونه وار اینترنت یا بازی‌های دیجیتال، با انگلیسی هم آشنا شده باشد. در مناطقی که دو زبان مجاور و همسایه در محل هست این فرض هم آزگارا  با تجربه نیروداد می‌شود که بچه‌ها با این زبان‌ها هم آشنا شوند؛ چه کودکی که نمونه وار ترک‌زبان است و از همبازی کردزبان خود چیزهایی می‌آموزد یا کودکی اصفهانی که از همبازی ارمنی خود واژه ها و جملاتی می آموزد. بنابرین، احتمال اینکه کودکی ایرانی بدون هیچ آشنایی با زبان‌های دیگر به کلاس نخست دبستان وارد شود، در شرایط امروز ما سست است به ویژه اگر این کودک در مناطق شهرنشین بزرگ شده باشد و چون امروزه بیشینه جمعیت ایران در شهرها زندگی می‌کنند پرسمان «تک‌زبانه بودن کودک» و منحصر بودن دانش او به زبان مادری فرضی چندان نیرومند نیست.

اما حتی اگر چنین باشد و کودک تک‌زبانه باشد، این یک امر شناخته شده است که کودکان بسیار چایک می‌آموزند و به طور ویژه جربزه شگفتی در آموختن زبان‌های مختلف دارند. آروین میلیون‌ها ایرانی که امروزه در بیرون از ایران زندگی می‌کنند نیروداد این امر است که فرزندان آنها ناگریز اگر در ورود به کشورهای اروپایی از زبان محل بی‌خبر باشند به چابکی آن را می‌آموزند. و معمولاَ پس از مدتی به تصحیح زبان‌آموزی والدین خود می‌پردازند. امروزه خانواده‌های بسیاری هستندکه کودکان خود را از همان هنگامیکه زبان به گفتار باز می‌کنند با دو یا سه زبان آشنا می‌کنند.

زمینه زبان‌آموزی کوچیدگان ایرانی (از فارسی‌زبان و ترک‌زبان و کرد و جز ایشان) زمینه مهمی است که یک زاویه دیگر بحث را هم نشان می‌‌دهد: میزان دلبستگی و نیاز به یادگیری زبان. کودک کوچنده هم نیاز دارد و هم تشویق می‌‌شود که زبان کشور میزبان را بیاموزد. هیچ بازدار اندیشه ای و کیستی برای او نیست. هیچ کودکی که زبان انگلیسی می‌‌آموزد نمی اندیشد  دیگر ایرانی نیست. چرا باید چند کودکی ترک‌زبان در درون ایران بیندیشد اگر فارسی آموخت دیگر کیستی خود را از دست داده است!؟ آیا پایداری در برابر آموزش فارسی نیاز به وارسی ندارد؟ چرا این پایداری در برابر آموختن فارسی به پدید آمده است در حالی که اگر همان خانواده کوچنده شود با کمال میل به آموزش زبان غیرمادری به کودکان‌اش می‌‌پردازد!؟

زبان مادری، زبان ملی، تجربه جهانی

از سطح خانواده که بگذریم به تجربه‌های ملّی در دیگر کشورهای جهان می‌‌رسیم. پرسمان «آموزش زبان مادری» پرسمانی منحصر به ایران نیست و امری جهانی است. بنابرین، هم در طرح پرسمان و هم ارائه راه حل‌های پیشنهادی باید تجربه دیگر کشورها در این زمینه مد نظر باشد. نمونه وار میلیونها کودک اسپانیایی‌زبان در آمریکا می زیند. اگر راهی برای آموزش زبان مادری پیشنهاد می‌‌کنیم باید راهی باشد که برای کودک اسپانیایی‌زبان هم با تصرفاتی بکار گرفتنی باشد. اما اگر همین خط آموزش زبان مادری را دنبال کنیم و آن را کلید گره گشایی پرسمان آموزشی کودکان بدانیم، آیا این خواست را باید در بیرون از ایران هم پیگیری کرد؟ آیا کشورهای میزبان ایرانیان می‌‌پذیرند که آموزش کودکان ایرانی را به زبان‌های محلی و مادری آنها ارائه کنند؟

اگر با این فرض حرکت کنیم که آموزشِ زبان مادری لزوماً می‌‌تواند به رشد ذهنی و آموزشی کودکان کمک کند. گمان نادقیق و چه‌بسا گمراه‌کننده‌ای راهنمای خود جای داده‌ایم. آزمون کردن این گمان ساده است: اگر همه محتوای آموزشی امروز آموزش و پرورش ایران را به زبان ترکی یا کردی یا عربی و دیگر زبان‌های محلی ایران ترابر کنیم، نتیجه آموزشی بهتری خواهیم گرفت از آنچه امروز در مدارس کشور می‌‌بینیم؟

در همسایگی ما در شوروی سابق تجربه‌های ویژه ای با درک معینی از زبان و آموزش آن هستی داشته است و به نتایج معینی رسیده که آن هم سرمایه‌ای برای بحث و بررسی ما و تجربه انباشته‌ای است که باید از خطا و صواب‌اش آموخت و راه‌هایِ رفته و به-مقصد-نرسیده را دوباره پیشنهاد نکرد. نمونه وار در ازبکستان در حالی که زبان رسمی ازبکی است شما امکان دارید به زبان مادری خود که نمونه وار تاجیکی است دانش بیاموزید. اما روشن است که اگر زبان روسی در روزگار شوروی نمی‌‌دانستید یا زبان ازبکی در روزگار استقلال ندانید، امکان ارتقای اجتماعی نخواهید داشت و دایره گزینش پیشه شما بسیار کرانه دار می‌‌شود. پیامدهای این گونه سامانه آموزشی که در برابر چشمان ما جای دارد در رهنوردی پژوهشی بسادگی خواندنی است.

گذشته از پروا به تجربه دیگران در کشورهای همسایه و جهان، باید در ارزشی که برای زبان مادری قائل می‌‌شویم هم درنگ کنیم: پرسمان اختلال آموزشی که آبشخور پروای دکتر رنانی و بسیاری از پرکاران اجتماعی جای دارد، امری نیست که تنها به «زبان» (محلی یا ملی و یگانه بودن یا دوگانه و چندگانه بودن‌اش) بسته باشد. نمونه وار شما در همان ازبکستان می‌‌بینید که کودکان مدرسه، زبان‌های روسی و ازبکی و زبان مادری خود را بلدند. اما این به چم آن نیست که رشد آموزشیشان بسنده یا خوب است. بنابرین، اگر با این گمان حرکت کنیم که آموزشِ زبان مادری لزوماً می‌‌تواند به رشد ذهنی و آموزشی کودکان کمک کند گمان نادقیق و چه‌بسا گمراه‌کننده‌ای راهنمای خود جای داده‌ایم. آزمون کردن این گمان ساده است: اگر همه محتوای آموزشی امروز آموزش و پرورش ایران را به زبان ترکی یا کردی یا عربی و دیگر زبان‌های محلی ایران ترابر کنیم، نتیجه آموزشی بهتری خواهیم گرفت از آنچه امروز در مدارس کشور می‌‌بینیم؟ روشن است که پاسخ به چنین پرسشی نمی‌‌تواند مثبت باشد. زیرا گمان مکمل آن هم پاسخ منفی می‌‌گیرد: گمان کنیم همه کودکان ایران فارسی‌زبان‌اند و هیچ دشواری در زمینه آموزش زبان مادری نداریم (چون در این گمان همه فارسی سخن می گویند) و همه از آغاز مدرسه می‌‌توانند با زبان فارسی درس بخوانند. آیا هیچ تغییر دیگری جز «تغییر زبان» در سامانه آموزشی کنونی نیاز نداریم تا نتایج بهتری بگیریم؟

آموزش امری فراتر از زبان است

در واقعیت، کیفیت آموزش و روش‌های آزموندن و سامانه مدرسه امری است که وابسته به زبان نیست و چیزی است فراتر از زبان. و تا زمانی که کیفیت روش آموزش و برنامه‌ریزی و مدیریت مدرسه و افزارهای آن و رابطه والدین با مدرسه و ده‌ها مؤلفه دیگر بهبود نیابد صرفِ «تغییر زبان» دشواری ای را گره گشایی نخواهد کرد. یعنی بهبود آموزشی، یا عدالت آموزشی به زبان گسترش، تک‌پایه نیست و آن پایه هم زبان نیست.

آقای رنانی و همفکران ایشان فرض می‌‌گیرند که «آموزش زبان مادری نتیجه بهتری می‌‌دهد». آزمون این فرض هم دشوار نیست: آیا همه کسانی که به زبان مادری واحدی – مثل ترکی یا فارسی – درس می‌‌خوانند نتایج دلخواه یکسانی می‌‌گیرند!؟ اگر پاسخ این پرسش منفی باشد باید از خود پرسش مهم‌تری بپرسیم: دشواری آموزش مدرسه ما جز از زبان چیست که آن را ناکارآمد نشان می‌‌دهد؟ اگر مدرسه ما با تکیه بر فارسی ناکارآمد است، ترابر همان مدرسه به ترکی یا هر زبان دیگری آن را کارآمد نخواهد کرد. راهکار را جای دیگری باید جست. به گزاره دیگر، فرض آموزش زبان مادری بر این پایه است که گویی خود زبان فی نفسه دارای محتوای دانشی است و بسنده است زبان مادری را بکار بگیریم تا پرسمان آموزشی را گره گشایی کنیم. اما اگر اینطور بود آنها که زبانشان فارسی است و درس مدرسه را هم به فارسی می‌‌خوانند، باید همه دانش آموزان نیرومند و کارآمدی می‌‌شدند. اما می‌‌بینیم که همین فارسی‌زبانان حتی در نوشتن به فارسی مشکل دارند و مدرسه نمی‌‌تواند آن را درست آموزش بدهد.

نتیجه‌ای که می‌‌گیریم این است که پس بجز زبان پرسمانهای دیگری هم هست و این پروای غلیظ به ارزش زبان مادری چه ‌بسا گمراه‌کننده باشد و ما را از دشواری های پایه ای سامانه آموزشی و روشهای آموزشی‌مان غافل کند.

از این گذشته، بافت اجتماعی که مدرسه در آن جای دارد و یعنی تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی و پیرامونی هم بسیار مهم‌اند. همه دشواری های آموزشی برای دانش‌آموزان (یک‌زبانه باشند یا دوزبانه و بیشتر) پرسمان زبان نیست. دانش‌آموز یک‌زبانه‌ای که در روستا زندگی کند و از مدرسه شایسته بهره نداشته باشد، از دانش‌آموز دوزبانه‌ای که در شهر زندگی می‌‌کند و مدرسه شایسته ای دارد قطعاً جلوتر نخواهد بود. همچنین، دختر دانش‌آموزی که باجربزه اگر با بازداری های فراهمادی و فرهنگی روبرو باشد چه در شهر یا روستا باشد و چه به یک زبان سخن گوید یا دو زبان و بیشتر از مدرسه کامیاب بیرون نخواهد آمد.

از رسمیت زبان واحد تا زبان‌های پرشمار

نهایتاً حتی اگر این پرسشها و منظرهای مختلف را در نگر نگیریم، اصل این فرض که آموزش زبان مادری به کودک کمک می‌‌کند لزوماً آبشخور تأیید همه صاحب‌نگران آموزش و پرورش در جهان نیست. گروهی باورمندند آموزش زبان مادری مهم است و زبان دوم با درنگ و زحمت فرا گرفته می‌‌شود و اسباب درنگ فعالیت ذهنی است و گروهی دیگر باورمندند به وارون دوزبانه بودن ذهن را پرکارتر می‌‌سازد. بنابرین، اینطور نیست که پرسمان آموزش زبان مادری ارزش‌های بدیهی و پذیرفته‌شده‌ای داشته باشد و همه صاحب‌نظران همداستان باشند که باید زبان مادری را آموزش داد و تنها ایران از قافله پس مانده باشد! کشورهای پرشماری در جهان هستند که برای این گونه آموزش ارزش معینی قائل هستند ولی اصولاً سامانه آموزش تک‌زبانی را رواج می‌‌دهند. نمونه شاخص آن آمریکاست. کشوری که در آن ده‌ها زبان در خانواده‌ها سخن گفته می شود  -چون بیشتر جمعیت کوچنده اند- ولی سامانه آموزشی صرفاً به زبان انگلیسی است و آگاهانه بر آن مُکیس می‌‌شود (چنانکه در ۱۹۹۸ آموزش دوزبانه‌ای که در ایالت کالیفرنیا وجود داشت، بسیار کرانه دار و در واقع بازداشته شد).

شماری از کشورهای جهان دو یا سه زبان رسمی دارند. اما نکته این است که آیا شمار زبان‌های محلی و مادری در آن کشورها به همین دو و سه زبان کرانه دار می‌‌شود؟ ناگریز اگر کشوری مانند هند دارای ۲۲ زبان رسمی است، این ۲۲ زبان برابر با شمار همه زبان‌های موجود در هند است!؟ روشن است که چنین نیست و شمار زبان‌های رسمی چه دو و سه یا ۲۲ باشد همیشه از شمار زبان‌های مادری در یک کشور کمتر است. پس حق دیگر زبان‌های مادری در آن کشور چه می‌‌شود!؟ چرا دولت‌ها تبعیض قائل می‌‌شوند و همه زبان‌های موجود در حیطه کشور خود را رسمی نمی‌‌کنند!؟ کیانایی است که فرض آموزش به زبان مادری نمی‌‌تواند فرضی همه‌جانبه و همه‌جایی و مطلق باشد و بسته به شرایط اجتماعی و جغرافیایی و بافت جمعیتی و نگار آنها در نیروی سیاسی از کشوری به کشوری دیگر واگردان است. بنابرین، نمی‌‌توان سفارش دکتر رنانی را خردمندانه دانست که می‌‌گوید: «برای شکل‌دهی واقعیِ فرایند توسعه در گستره‌ همه مناطق کشور، ما چاره‌ای نداریم که به زبان آنها رسمیت ببخشیم! ».

در بیان بالا که مرکز سفارش دکتر رنانی است، روشن نیست که رسمی شدن زبان مادری با آموزش زبان مادری چه نسبتی دارد؟ چون می‌‌توان یک دو زبان رسمی داشت (مانند ایران که یک زبان رسمی دارد و افغانستان که دو زبان فارسی و پشتو را رسمی می‌‌داند) و به ده‌ها زبان مادری هم آموزش مدرسی داشت. چه نیازی است که برای آموزش زبان مادری آن زبان‌ها «رسمی» هم باشند!!!؟ رسمی بودن زبان اقتضائاتی دارد که با آموزش زبان مادری متفاوت است.

جایگاه زبان هنباز(مشترک)

نکته دیگر این است که آیا آموزش زبان مادری تنها دربردارنده زبان ادبی و دستور زبان خواهد بود یا باید ریاضی و شیمی و فیزیک و دیگر دانش ها و کتاب‌ها هم به زبان مادری باشد؟ آنگاه جایگاه زبان فارسی چه خواهد بود؟ از چه زمانی باید فارسی خواند؟ و کدام درس‌ها را به فارسی باید خواند؟ و این آموزش‌ها باید تا چه برش تحصیلی بازپی داشته باشد؟ فرض کنید کودکی کردزبان دبستان را به کردی گذراند و اندکی هم فارسی آموخت. در برش دبیرستان چه می‌‌کند!؟ با آن میزان فارسی که می‌‌داند می‌‌تواند درس‌های دبیرستان را بخواند!؟ گمان کنیم با همان کردی بازمی پیماید. در برش دانشگاه چه می‌‌کند؟ چنین دانش‌آموزی اصولاً دیگر توانا به بازپی تحصیل به زبان فارسی خواهد بود!؟

فرض کنیم این دانش‌آموزان دانشگاه نمی‌‌روند و وارد بازار کار می‌‌شوند. نحوه رابطه این تک ها که فارسی نیاموخته‌اند با بیرون از محل خود و در رهنوردی به شهرهای دیگر چه خواهد بود؟ آیا دانش‌آموز ترک‌زبانی که تنها ترکی خوانده است اگر به مشهد رهنوردید باید چگونه نیازهای نوشتاری و خوانداری خود را برآورده کند!؟ آیا می‌‌تواند روزنامه بخواند؟ آیا می‌‌تواند با دیگران به فارسی تکلم کند و ارتباط برقرار کند؟ اگر در مشهد کار بگیرد باید چه کند؟ یا اصلاً می‌‌تواند کاری بیرون از محل زندگی و زبان محلی خود بگیرد؟ و اگر نمی‌‌تواند، آیا آموزش زبان مادری اقوام را در محل زندگی بومی خود ماندگار نمی‌‌کند؟ و اگر چنین باشد، چگونه می‌‌شود از گسترش ملی سخن گفت؟ و اگر گمان کنیم همه زبان‌های اقوام در ایران رسمی شده باشد، زبانی که همه این تیره ها با یکدیگر ارتباط برقرار می‌‌کنند چه خواهد بود!؟ جز این است که باید زبان فارسی آنها را به هم پیوند دهد!؟ جایگاه فارسی در آموزش زبان مادری و بخصوص آموزش به زبان مادری چه خواهد بود؟ و نهایتاً اگر بپذیریم که همه ایرانیان باید فارسی را بسیار خوب و در سطح والا که نیاز جامعه امروز است بدانند، جایگاه راستین و عملی آموزش زبان مادری و محلی چه خواهد بود و چه وزنی در مباحث توسعه خواهد داشت؟

شهروند ملی و آموزش ملی

به نگر من، نکته اساسی‌تر این است که ایرانیان به هر زبانی که سخن می گویند نباید به خاطر زبان محلی خود با طرد و نفی و احتمالا خوار شماری دیگر تیره ها روبرو شوند. در ایران خوی تصمیم‌گیران و تصمیم‌سازان شده است که پروژه‌های بزرگی را بدون خوانش جوانب آن سفارش و آغاز کنند و هزینه‌های بسیاری را بر دولت و ملت و کیانا بار کنند. بی‌پروایی به همه جوانب آموزش زبان مادری هم طبعاً نتایج بهتری نخواهد داشت و تنها گره بزرگ تازه‌ای بر گره‌های کهنه‌شده پیشین خواهد افزود و در گذرگه توسعه ملی بازدار تازه‌ای پدیدار می‌‌کند بجای آنکه آن را چابک کند.

aturpadegan@